Fotografía: José Miguel Méndez

- ¿Es posible tener una legislación de calidad y efectiva sin contar con un acuerdo nacional desde su génesis?

- En la democracia las decisiones se toman luego de intentar acuerdos mediante la deliberación. Si esos acuerdos no se alcanzan, el método democrático consiste en darle la razón a la mayoría. Si usted se obsesiona con la búsqueda de acuerdos concede a las minorías un poder de veto al que no tienen derecho.

- ¿Qué papel le cabe al ministro Lavín en este proceso? ¿Cree que tenga las condiciones para liderar el tema de manera adecuada?

- Las mayorías que fueron históricamente excluidas y que hoy acceden al sistema educativo están llenas de expectativas y de anhelos. Quien sepa interpretarlos tendrá su confianza. Lavín tiene en esto una oportunidad indudable, pero para eso debe partir por reconocer la complejidad de esos anhelos: la gente no quiere que la cuna marque a fuego el destino de sus hijos ni que el sistema escolar sea el simple reflejo de nuestra estructura de clases. Todos esos temas son incómodos para la derecha, que gusta ver en esas diferencias una cosa natural, fruto de la evolución espontánea. Veremos si lo son  para Lavín.

- Si le va bien, ¿se posiciona como presidenciable para las elecciones del 2013?

- Lavín ya es un candidato, digamos, de profesión. Y si en el Ministerio tiene un éxito siquiera parcial, consolidará eso que para él ya es casi un oficio.

"Los problemas de desigualdad seguirán pendientes"

- El presidente Piñera calificó esta reforma educacional como una "revolución". Los críticos aseguran que es más bien una reforma cosmética. ¿En qué vereda se para usted?

- Llamarla revolución es un exceso retórico, llamarla cosmética es mezquino. Ni lo uno, ni lo otro. Se trata de una reforma muy importante -incremental si la juzgamos en el panorama de las dos últimas décadas- que acentúa un aspecto hasta hoy desatendido: el Estatuto Docente y las capacidades de gestión de los directores. Una de las diferencias entre el sistema municipalizado y el particular es ésa: en el primero el director carece de facultades e incentivos para gestionar bien y alcanzar metas. La reforma tiende, entre otras cosas, a remover esa diferencia que grava a los más pobres.

"Lavín ya es un candidato, digamos, de profesión. Si el ministerio tiene un éxito siquiera parcial, consolidará eso que para él ya es casi un oficio".

- Usted aplaudió la decisión de aumentar las horas de Lenguaje y Matemáticas en perjuicio de las de Historia ¿No cree que esta medida perjudicará el desarrollo de capacidades intelectuales superiores, como la reflexión sobre el tiempo y el espacio o la comprensión y comunicación de discursos e ideas?

- Decir que la aplaudí puede ser un exceso. Digamos que me pareció correcta. Lo que usted llama "capacidades intelectuales superiores" no se pueden alcanzar si, primero, no se adquieren las competencias básicas de lectoescritura y de matemáticas. El gigantesco cuerpo de conocimientos e información que llamamos cultura se transmite, en buena parte, mediante el código lingüístico. Un lenguaje demasiado concreto o la incapacidad de comprender un texto escrito estrecha el mundo y disminuye la capacidad de comprender su complejidad, ¿o habrá alguien que crea que se pueden comunicar ideas y reflexionar sobre ellas desde la mudez y el silencio?

- Usted dijo que en lo grueso esta medida curricular está bien orientada. ¿En lo fino, a qué se debe poner atención?

- Esa medida se hará sal y agua si no se cuenta con bibliotecas que favorezcan la experiencia, incluso sensorial, de tomar un libro que es la base del habitus de leer; profesores bien enfocados, preocupados de entusiasmar a los alumnos con el juego del lenguaje, más que hipnotizados con la semiótica; escuelas con estudiantes de diverso origen, y no establecimientos que reproducen la pertenencia de clase de los niños.

- ¿Cuáles son las claves para poner fin a la desigualdad de cuna que, a su juicio, reproduce el sistema escolar chileno?

- Los casi diez mil centros educativos del país están segmentados al compás del ingreso familiar y las clases sociales: los más pobres en el sistema municipalizado; los que tienen un poco más de ingreso en el particular subvencionado o en el sistema de financiamiento compartido; los de mayores ingresos en el sistema particular pagado. Y los resultados de las pruebas, como el Simce, se correlacionan con el ingreso de los niños a tal extremo, que esas pruebas no expresan diferencias de inteligencia, sino de clase. Mientras no corrijamos eso, mientras no modifiquemos la estructura de clases del sistema escolar chileno, los problemas de la desigualdad seguirán pendientes. Acortaremos la brecha, pero la diferencia seguirá siendo escandalosa.